摘要:本文以范式理论来概括教学中的科学主义与人文主义倾向。分析了科学主义教学范式与人文主义教学范式对教学基本问题的不同理解 ,及其在实践中的指导意义。

　　近年来 , 随着课程与教学改革的深入 , 出现了一些新的教学思想、教学理念 , 我们也接触到了许多新模式、 新方法、 新策略。 这些新的教学方式 , 在哲学基础、提问方式以及对教学过程的理解等方面都以新的面貌出现 , 同时也带来教学方法的革新。 这种革新似乎在酝酿着“ 教学范式的革命 ” , 预示着一个全面重建教学范式过程的开始。本文试图应用库恩的“ 范式 ” 理论重新审视教学这一现象 , 考察当前教学改革与传统教学的异同 ,从“ 范式 ” 的视角来看教学过程的理论基础及其方法演绎。

一、 范式与教学范式

(一 )范式。 “ 范式 ”(paradigm)是一个来自希腊语的动词 ,原意是“一个接一个的展示 ” 。在现代英语词典中被翻译为“ 例子、 样本 ” 或“ 语言和动词变化表 ” 。 [ 1 ]美国科学家库恩在提出和阐述他的历史主义科学观的过程中 ,用“范式 ” 一词表达被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、 原理、 方法规范及基本方法与工具 ,它包含着必要的本体论承诺。随后 ,范式这一概念在西方社会科学研究中被广泛应用 ,通常用来指人们建立在本体论、 认识论和方法论基础之上的对事物基本的概括或基本看法的体系。具体而言 ,范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。就范式这个词的内涵和外延来讲 ,它非常适用于概括复杂的理论与实践交织的现象。作为一种复杂现象的教学实践活动 ,其范式的变化就呈现出这样一种特点。我们正是在这个含义上借用“ 范式 ” 一词。由于此处涉及的范围已从具体学科扩展到不同的实践活动领域 ,关注点集中在教学活动上 ,因此就不是 ,也不可能是对库恩提出的“ 范式 ” 概念的简单应用。这就需要界定作为词组的“ 教学范式 ” 。(二 )教学范式。 “ 教学范式 ” 是指教学人员及研究群体共同接受的信念 ,并在其支配与指导下对教学活动的基本规范和结构式框架的共同认识。教学范式的一般结构可以从两个层面上揭示。第一个层面是对教学活动结构的形式抽象。从本体论的角度 ,教学范论文格式式要回答“ 教学的形式和本质是什么 ?” 在认识论的层面 ,则要探询的是“在教学过程中所产生的各种关系 ” ,即“教师与学生、 人与物以及人与文化等的关系问题。 ” 而对这个问题的回答又受到前面本体论方面的制约 ,即:“关系主体彼此之间相对分离是否存在 ?” 从方法论的角度 ,是要阐明教学过程的逻辑 ,以及怎样保证教学是有效的。第二个层面是与教学的实践过程相对应 ,即对教学范式在具体实践中的影响 ,如方法规范及基本方法与工具 ,对知识的理解 ,教学的方式的选择以及具体方法的应用 ,并在此基础上所形成的教学文化 (思维方式、 价值观以及与之相适应的实践活动 )。在本文中 ,我们用科学主义教学范式和人文主义教学范式来统领、 分析教学这一现象。

二、 科学主义教学范式

(一 )科学主义教学范式的来源。科学主义教学范式 ,也有人称为理性主义教学范式 ,[ 2 ]是把科学家在探索自然的过程中所形成的 ,行之有效的 ,认识事物的思维方式、 原理、 方法推而广之运用于教学活动 ,强调运用科学认识于教学过程。科学主义源于希腊哲学注重知识,发展科学 ,以自然为认识的对象 ,确立了理性权威的传统。到了近代 ,由于自然科学的各门科学迅速发展成熟 ,为哲学提供了丰富的思想对象和内容。尤其是牛顿发现万有引力定律 ,并由此建立了经典力学 ,奠定了现代科学的基础。“自牛顿以后,不仅自然科学日新月异 ,而且科学和科学主义对人文社会研究领域的侵润也前所未有地越来越深。 ” 。 [ 3 ]哲学家们在自然科学伟大成就的鼓舞下 ,试图将科学的精神、 理论和方法推广到自然、 社会和人类自身的全部领域的时候 ,便形成了一种机械论的世界观 ,这就是所谓的科学主义。 “ 在这种世界观之中 ,人类和社会与自然一样统统服从于自然法则 ,人的本性就是他的自然属性。 ”[ 4 ]科学主义或理性主义对源于古希腊哲学家关于世界万物的始基、 本原的认识深信不疑 ,也认为世界万物都有一个唯一的本源 ,问题的关键是怎么认识它 ,真理的标准是什么。要么通过科学实验 ,用归纳的方法发现自然事物的“形式 ”即规律 ,要么由“ 我思 ” 推及“ 我在 ” ,从一个清楚明白、 无可置疑的基本原理推演出严密的科学体系 ,从而能认识世界 ,把握物质世界的本质。知识的真理性就在于它能够与认识对象相符 ,至少可以被还原为经验 ,或者在于其自明性和不矛盾性。随着科学的飞跃发展 ,科学和科学主义不仅主宰着自然科学领域 ,而且在教育教学活动中也渗透着科学主义。影响着人们对教学基本问题的认识 ,从而进一步影响人们的教学活动。(二 ) 教学过程本质的认识。科学主义教学范式认为 ,我们只能看到教学过程的外在现象 ,在现象背后深藏着惟一本质 ,相信“ 本质 ” 与“现象 ” 的区分提供了我们观察教学过程的基本概念图式。这是由于近代哲学一开始就与新兴的自然科学紧密地联系在一起 ,哲学家们要求认识自然、 控制自然 ,从而为人类自身谋福利 ,他们提出了“知识就是力量 ” ,要做“ 自然的主人和占有者 ” 。通过“我思 ” 重建了理性主义精神 ,通过主体与客体的分离而树立起主体性原则。准此,认识论问题成为哲学的重要内容。与此为基础 ,科学主义教学范式一开始就选择了认识论作为审视教学过程本质的观察视角。赫尔巴特在他的教育学专著中论述教学问题时 ,特别强调科学认识论的指导作用 ,“我曾要求教育者具有科学与思考力。我不把科学视为一副眼镜 ,而把它看作一只眼睛 ,而且是一只人们可以用来观察他们各种事情的最好眼睛。 ” [ 5 ]科学主义教学范式预设了一个不证自明的前提,那就是一切教学活动最终都可以化约为、 还原为单一的特殊认识活动。如赫尔巴特把“多方面兴趣 ” 或“兴趣之多方面性 ” 看作教学的基础 ,并且把它分为属于认识周围自然现实的、 知识的兴趣和属于认识社会生活的、 同情的兴趣。 [ 6 ]这样“选择认识论的观察视角具有其他观察视角所不具有的终极性与优越性。 ” [ 7 ]我国的理论界也基本上从教学认识论的角度来论述教学的本质 ,并经过 20世纪 80年代关于教学本质的讨论,取得了有一定价值的研究成果。虽然也提出了“特殊认识说 ” 、 “ 认识发展说 ” 、 “ 传递说 ” 、 “ 学习说 ” [ 8 ]等关于教学本质的不同提法 ,但他们的本体论、 认识论基础还是一致的 ,所以把教学过程的本质看作是一种认识过程坚持下来了。 [ 9 ](三 )教学过程的实践。科学主义教学范式把教学过程的本质几近人为地设定为“认识过程 ”后 ,接下来的问题就是把对“教学本质 ” 的认识用来指导教学实践 ,认为教学的目的在于获得科学知识 (真理 )。

存在于各种科学中。 ” [ 10 ]形成了以学科知识为中心的教学 ,其“ 主要工作就是将知识打开、 内化、 外化 ” ,“教学工作不是别的 ,主要就是对知识进行种种‘加工 ’ 的工作。 ” [ 11 ]这样的教学工作是有规律可循的 ,教学研究在于“ 为那些没有经验而希望知道他们应当寻找并具有什么样的经验的人提供这样的一张地图。 ” [ 12 ]教师应当掌握传授知识的科学 ,遵循“清楚、 联想、 系统、应用 ” 这样的教学规则。并且要使所教的一切都能明白清楚就必须遵循这条规则。科学主义教学范式把“ 本质 ” 、 “ 规律 ” 、 “ 知识(真理 ) ” 放在第一位后 ,再也没有人存在的空间了。在科学主义教学观的指导下 ,人不是作为人 ,而是作为物体被研究的。“儿童并未带着他们的意志生到世界上来 ,因此是不能产生任何道德关系 ,因此父母们便可以 (一方面出于自发 ,另一方面为了适应社会需要 )如同驾驭物具一样驾驭儿童。可以不征询儿童的意见。 ” [ 13 ]教师只是知识技能的载体 ,是传授科学知识的传送带和中心台 ,教师的角色 ,就是遵循“ 教学规律 ” 快速而有效的提供精确的实体知识给学生。在教学过程中 ,教师的偏见与人格应尽可能的加以排除。 [ 14 ]科学主义教育把教学当作一个“科学 ” 的过程 ,注重探索其客观的稳定格式、 方法、 行为规则。师生之间的关系以科学知识为中心 ,建立权威与服从的直线型人际关系。课堂教学以知识为本位 ,只关注知识的授受 ,在课堂上学生成为盛装知识的容器 ,而不是具体的有个性的人— — — 生命主体。教学评价主要看教学目标的达成情况 ,强调具体、 标准化的评价指标。关注学习者能否回忆或再现知识系列 ,以及对复杂问题的解决情况。

三、 人文主义教学范式

(一 )人文主义教学范式的来源。本文的“人文主义 ” 一词与文艺复兴时期所倡导的“人文主义 ” 的含义略有不同。文艺复兴时期的“人文主义 ” 强调人的平等与个性自由 ,人仍然是抽象意义上的“人 ” 。本文中的“人文主义 ” 通常是与现象学、 存在主义、 哲学解释学相联系的 ,关注生命的具体及其存在的意向性。这是由于科学和科学主义在人文社会研究领域影响越来越大 ,认为作为一切经验科学基础的归纳方法在人文社会科学领域内也是唯一有效的方法。对教学的研究目的在于建构科学化的教学论体系 ,[ 15 ]也在于认识齐一性、 规则性和规律性 ,从而有可能预期个别的教学现象和过程。然而 ,科学也并不是万能的 ,而且其效果也并不是总是正面的、 积级的。即使在自然现象领域内 ,这一目标也不是到处可以以同样的方式达到的。错误在于“我们并不是寻找某种特定结果的原因 ,而是简单地确定规则性。 ” [ 16 ]理性的无上地位和霸权排斥了鲜活的生命。论文格式科学主义认识论、 方法论在人文社会科学领域的滥用 ,越来越遭到人们的不满 ,反对者认为人文社会科学有某种自身的逻辑 ,它不能以自然科学的归纳程序而提升为科学。我们对事物的认识应该在现象的一次性和历史性的具体关系中去理解现象本身。在这种理解活动中 ,无论有怎么多的普遍经验在起作用 ,其目的并不是证明和扩充这些普遍经验以达到规律性的认识 ,而是去理解事物是怎样的。哲学首先是个人生命的追求 ,真理必须与个人生命有关才有意义。他们反对把自然科学的认识方法无限推广 ,反对把主、 客体看成截然对立的近代认识论。在他们看来 ,人的生活是不断更新的(能在 ) ,不可能像自然知识那样 ,精确地再现。准此 ,教学研究应致力于探讨人类的内部主体意义。唯有如此 ,我们方能了解教学是如何将我们引入我们的文化的。强调教育教学现象是在“主体间性 ”之上的一种价值创造活动。教学不仅仅是对客观知识的学习 ,更在于教师、 学生生命意义的展开。对教学过程本质的研究是对教学活动意义的掌握 ,而不是对教学过程的化约。因而教学具有了浓厚的人文主义色彩。在这里 ,人文主义教学范式只是一种方便的提法 ,一方面它含有与科学主义教学范式相对的意思 ,另一方面也意味着教学论的重心转移 ,由原先的主客对立、 科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性 ,关注师生的生命意义。(二 ) 教学过程意义的理解。人文主义教学范式认为 ,教育必须从生活世界出发 ,因为只有从对生活世界的现象的理解出发,我们才能理解我们自己 ,理解我们的存在 ,理解存在和我们生命的意义 ,最重要的是理解我们对其负有教育责任的人的生活。而在生活世界中 ,被理解对象成为结构着主体的东西。主体与被理解对象是相互影响的互动 ,理解现象本质上是以“ 主体间性 ” 为前提的 ,是主体间的对话与相互理解。因而 ,“ 教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、 青年或长者之间的生活方式。 ” [ 17 ]教学可以理解为师生的一种自觉追求 ,追求作为自己命运的自我,“它是一种可能性 ,一种不能一劳永逸达到的 ,一个永远的任务 ,因此 ,是一个持续的生成状态。 ” [ 18 ]要“ 从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学。 ” [ 19 ]基于此 ,人文主义教学范式认为 ,教学过程实质上是师生交往、 积极互动、 共同发展的过程 ,是通过师生间的对话与相互理解而达成“ 我、 你 ” 教育关系的过程。教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程。师生之间不是简单的知识授受,而是共同进行有关学习主题、 意见、 思想、 情感的交流和分享。在教学中 ,教师和学生并不是纯主体对客体的关系 ,不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的有效性支配、 控制 ,而是师生双方均作为真实的活生生的主体的人投入于教学中 ,投入于师生的积极对话中 ,各自敞开自我 ,接纳对方 ,互相倾听 ,互相吸引 ,互相包容 ,共同在场 ,共同参与 ,共同卷入此时此刻真实的教学活动之中。(三 )教学过程的展现。人文主义教学范式关注教育的关系 ,因为“ 教育的关系不只是奔向目的的手段 ,它在它自己的存在中找到了它自身的意义 ” 。 [ 20 ]学生的出现使教师获得一种体验 ,给予教师以教育意义上的权威 ,而这种权威是建立在信任和爱与理解的基础上的 ,因而教师要清醒的认识到这双重的意向性关系。这种意向性是教师希望学生在教师教授的知识中学习成长,学生希望成长 ,学会对自己负责。教学目标的实现不是事先安排好的固定程序和知识的灌输 ,而是师生双方在相互作用的过程中 ,产生意义的交流 ,即“视界的融合 ” 。教学过程充满了意义和价值 ,无法游离于文化、 社会因素。人文主义教学范式把知识理解为一种动态过程 ,认为要通过体验和理解、 能动地建构才能形成知识。儿童要在个人经验的基础上发展生成问题的能力 ,建立自己的判断 ,学会批判、 理性地思考。必须通过社会交互作用 ,进行交换、 沟通 ,重建意义与符号。解释、 理解和对话是掌握教学内容不可缺少的方法。而教学过程中师生双方的内部因素比如情感、 动机、 态度等 ,是教和学能否成功的必要因素。人文主义教学范式把生活世界作为其探询的起点和基础 ,认为教学要回归生活世界 ,发现生活世

中的问题 ,由此提出教学的目的与价值 ,它要求一种基于生活世界的对话形式的教学 ,旨在获取意义而不是知识的堆砌。要求把教师和学生都看作主体 ,在主体间进行对话 ,相互自我建构 ,课堂不仅是知识传输的场所 ,更是知识生成的场所。它要求培养学生的思考力、 创造能力和批判能力 ,注重道德价值规范和培养人的责任感。它致力于对人的精神世界的观照 ,要人们获得人生的意义与价值 ,以引导人们更好地学会生存和生活。教师应该在教育的情境中把学生作为真正的对话者。